Bacharéis também buscam tecnólogos para se atualizar

Mariana Mandelli

O Estado de São Paulo, 21/02/2012 - São Paulo SP

A graduação tecnológica também pode servir como atualização para quem já está no mercado e quer mudar de área. Foi o caso de Nelson de Almeida, que já tinha uma carreira na área de sua formação, Administração de Empresas. Mas seu sonho sempre foi estudar Gastronomia, curso no qual é recém-formado pela Universidade Cruzeiro do Sul.

“Quando era adolescente, não tinham tantas opções de curso como hoje e ele era considerado uma especialização", lembra. Para ele, o fato de a grade curricular ser muito prática é um dos maiores trunfos desse tipo de curso. "Com isso, a gente enxerga diversas oportunidades dentro da graduação." Já Marília Gama descobriu por acaso o curso de Tecnologia de Eventos no Senac. "Após um intercâmbio, decidi fazer Hotelaria. Pesquisando sobre o curso, achei esse e vi que tinha tudo a ver comigo", conta. "Minha área é nova, mas penso que, com eventos como a Copa do Mundo e as Olimpíadas acontecendo no Brasil, muita gente que já atua no mercado está procurando esses cursos para se atualizar."

A parada no crescimento do ensino superior

Em SP, a chance de um jovem ir a uma universidade federal é de 0,7%, contra 10% no país e 70% no Acre; tal diferença atrapalha a expansão do ensino superior Carlos Henrique de Brito Cruz
Folha de São Paulo, 23/02/2012 - São Paulo SP

A velocidade do crescimento do ensino superior brasileiro diminuiu fortemente a partir de 2005, revelam os últimos números do Inep. A tendência preocupa, pois é um momento em que a economia brasileira cresce, aumentando a demanda por pessoal qualificado. Em 2010, as instituições de ensino superior públicas formaram 178.407 estudantes, 24 mil a menos do que os 202.262 de 2004. Nesses seis anos, a queda no número de concluintes foi de 1,8% ao ano. O freio é generalizado e atinge menos intensamente as instituições privadas. Nestas, o crescimento desde 2005 tem sido de 4,5% ao ano, contra uma taxa três vezes mais alta, de 13% ao ano, entre 1995 e 2005. A queda na taxa de crescimento é mais intensa justamente nas instituições de ensino superior classificadas como universidades, onde se espera aliar ensino e pesquisa para formar melhor os estudantes. De 1995 a 2005, a taxa média de crescimento foi de 11% por ano. A partir de 2005, o crescimento tem sido pífio, de somente 0,2% ao ano. Resultado: em 2010, menos estudantes se graduaram em universidades do que em 2007. Os efeitos do freio no crescimento graduados se propagam para a pós-graduação, uma das joias da coroa do ensino superior brasileiro. De 1995 a 2004, o número de doutores formados cresceu ao ritmo de 15% por ano. De 2005 a 2010, o ritmo de crescimento caiu para um terço, 5% por ano. Em 2010, titularam-se menos doutores do que em 2009. Com o fim do crescimento no sistema público, a privatização do ensino superior após 2003 avançou como nunca antes. Em 1995, 37% dos concluintes no ensino superior completaram seus estudos em instituições públicas. Em 2003, foram 32%; e em 2010, o percentual despencou para apenas 22%. Dois fatores ajudam a entender as razões da parada generalizada. Primeiro, a política recente do MEC privilegia a expansão do número de instituições do ensino superior federal sem levar em conta a distribuição no território nacional do número de estudantes que concluem o ensino médio.
Um dos resultados dessa política é que, no Estado de São Paulo, o jovem que conclui o ensino médio tem 0,7% de chance de frequentar uma universidade federal, enquanto na Bahia (por exemplo), o segundo estado mais desassistido pela União em ensino superior, essa chance é de 7,3%. No Acre, a chance é de 70%. A média geral do Brasil é 10%. O investimento em ensino superior precisa levar em conta, em alguma medida, o número de jovens que concluem o ensino médio em cada região, buscando a equidade entre as regiões do país. O outro fator é o fraco desempenho do ensino médio no país. A universalização do acesso ao ensino fundamental, nos anos 1990, trouxe a expectativa de um aumento forte no ensino médio, mas em 2010 houve menos concluintes do que em 2003, com um decréscimo anual de 0,5% ao ano. Em 2010, 2,5 milhões de alunos concluíram o ensino fundamental. Como os concluintes no ensino superior são 829 mil, anualmente o Brasil deixa de qualificar 1,7 milhões de brasileiros. Contando com eles, o país iria muito mais longe. CARLOS HENRIQUE DE BRITO CRUZ, 53, é diretor científico da Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo). Foi reitor da Unicamp e presidente da Fapesp.

 

De olho no futuro

Pesquisas apontam o surgimento de novas profissões demandadas pelas mudanças sociais e tecnológicas ocorridas nos últimos anos. Para as instituições de ensino o desafio da vez é adotar estratégias inovadoras para preparar os novos profissionais de que o mercado necessitará.

Revista Ensino Superior, Ed. 161.

O Instituto Senai de Educação Superior oferece cursos de pós-graduação em engenharia de pétroleo e diversas especializações na área

O mercado de trabalho ao longo da próxima década vai criar oportunidades para carreiras profissionais diversas, algumas das quais ainda nem existem, como também demandar profissionais com visão de negócios voltada para a inovação, qualidade de vida e sustentabilidade. A formação de mão de obra para atender a essa nova realidade é um desafio que as instituições começam a encarar não só com a oferta de novos cursos em áreas diferenciadas, mas também com mudanças em sala de aula e a introdução de metodologias de ensino inovadoras.

Estudos e pesquisas mais recentes sobre profissões do futuro revelam que a globalização, o envelhecimento da população e as tendências sociais, tecnológicas e de negócios vão demandar novos postos de trabalho. Um desses levantamentos, realizado pelo Programa de Estudos do Futuro (Profuturo), da Fundação Instituto de Administração (Fia-USP), revela que a inovação, por exemplo, terá influência cada vez mais forte na competitividade das empresas, impulsionando carreiras como a de Chief Innovation Officer, responsável por promover a pesquisa e as inovações nas companhias.

"Todas as novas profissões exigem visão mais abrangente do que as tradicionais", diz o professor do Profuturo Daniel Estima de Carvalho. Realizado com base em entrevistas de executivos de diversas áreas, entre as quais recursos humanos e estratégia, além de empresários, o levantamento do Profuturo elencou 20 carreiras emergentes até 2020. A lista é liderada pelo cargo de gerente de ecorrelações, responsável pela comunicação com consumidores, grupos ambientais e agências governamentais.

A criação das novas carreiras reflete tendências sociais e econômicas. Encontrar alternativas de baixo impacto ambiental será um dos desafios para o profissional de ecorrelações. A busca por qualidade de vida e o desenvolvimento de serviços que tragam comodidade serão uma missão para o gerente de marketing e-commerce. Já o aumento da expectativa de vida e a necessidade de novos serviços para a população mais velha, como atividades culturais e planos para gestão dos recursos financeiros, será o foco do trabalho de conselheiros de aposentadoria.

Apenas o conhecimento tecnológico passou a ser insuficiente para exercer as novas funções, avalia o professor. "É preciso saber o impacto de cada atividade nos negócios", salienta Carvalho. O gerente de ecorrelações, ele cita, é um profissional com visão além dos programas ecológicos, capaz de perceber o que essa preocupação traz para a empresa e para os negócios e com habilidades de comunicação e relacionamento com o governo.

Desafio ao novoCursos universitários para capacitar profissionais para novas carreiras estão aparecendo lentamente no mercado. "Ainda é um movimento incipiente pela burocracia necessária para alterar cursos de graduação", avalia Carvalho. Por isso as graduações tradicionais, como administração, engenharia e direito, que oferecem amplitude de conhecimento, continuam entre as mais procuradas pelos alunos e as mais ofertadas pelo mercado.

"Não há ainda olhar das instituições de ensino superior para as novas áreas", concorda o diretor do Centro Universitário Salesiano (Unisal), Fábio Reis. Alto custo do investimento, maior prazo para o retorno financeiro e até as diretrizes do Ministério da Educação são obstáculos à criação de cursos de graduação para atender às novas demandas profissionais. "São necessários laboratórios, a capacitação de professores, investimento em pesquisa e em relacionamento com as empresas", diz Reis.

Exigências do MEC também dificultam algumas medidas necessárias para a criação de novos cursos ou a adaptação dos existentes para atender ao mercado de trabalho. A formação de um grupo docente adequado às novas necessidades, por exemplo, pode esbarrar nas metas estabelecidas pelo ministério para o número de mestres e doutores nos quadros de pessoal. "Podemos ter um experiente engenheiro com carreira na Petrobras, capacitado para ensinar no curso de engenharia de petróleo, uma das carreiras emergentes, mas que não detém título de doutor ou mestre como o preconizado pelo MEC", exemplifica Reis.

Esses fatores dificultam a criação de cursos mais práticos e menos teóricos como os demandados pelo mercado. As instituições precisam fazer adaptações para criar cursos inovadores. Foi essa a estratégia adotada pela Universidade do Rio dos Sinos (Unisinos) ao lançar a graduação em administração de empresas com especialização em gestão para inovação e liderança.

Professor articuladorA formulação do novo curso na Unisinos partiu da premissa de que é essencial reavaliar o processo de ensino-aprendizagem para criar uma graduação com forte vínculo com o mercado e capaz de oferecer ao aluno a oportunidade de desenvolver os atributos desejados pelas empresas e pelos próprios administradores.

A partir de pesquisas realizadas entre universitários da instituição, lideranças e executivos de empresas industriais, de comércio e de serviços, de todos os portes da região, a Unisinos constatou que as características desejadas tanto pelas companhias quanto pelos profissionais eram visão estratégica, capacidade de tomar decisões e de liderar e trabalhar em equipe, além de criatividade e convivência interpessoal. Então foram necessárias mudanças em relação ao processo de ensino tradicional. "Uma delas foi fazer com que o professor assumisse o papel de incentivador da aprendizagem e do pensamento crítico para desenvolver as competências e as habilidades do aluno", afirma o diretor de graduação da Unisinos, Gustavo Severo Borba.

Projetos de aprendizagem também passaram a ser desenvolvidos como instrumento para vincular as áreas de economia, sociologia, psicologia e história à administração. "A dinâmica se dá nas relações entre as áreas e não apenas entre as disciplinas do curso de administração", explica Borba. Um dos desafios nesse trabalho, ele relata, é conciliar o conceito de interação com as outras áreas para adotar uma forma sistêmica de ensino e menos linear que a prevista pelo MEC.

Outro problema a ser equacionado nesse modelo inovador se refere aos riscos financeiros envolvidos. Como as salas de aula são pequenas, com no máximo 25 alunos, a margem do retorno financeiro pode ser reduzida. "Não dá prejuízo, mas não é tão lucrativa quanto uma sala grande", compara Borba. Além disso, é preciso investir em capacitação de professores. No caso da Unisinos, foi elaborado um programa de capacitação para transformar o professor num articulador que, em vez de entregar o conteúdo pronto, constrói o conceito com o aluno em sala de aula.

Essa ideia nova de ensino em sala de aula é que vai preparar profissionais não só para as novas carreiras como para enfrentar as transformações futuras nos cargos tradicionais, segundo a pesquisadora na área de ciências de serviços e inovação Maria Carmen Tavares Cristóvan. "Ensino de qualidade tem de ser inovador e não o de 30 anos atrás, que não priorizava a inteligência competitiva nem a governança corporativa", afirma. A evasão dos cursos presenciais em até 30% mostra, segundo ela, que a forma de ensino das instituições está defasada para o atual modelo de negócio.

Alguns segmentos ganham destaque na geração de oportu­ni­dades de negócios es­­pecialmente pela expansão dos investimentos, como no caso do setor petrolífero. A expectativa é de que até 2014 o setor terá uma injeção de recursos da ordem de US$ 263 bilhões, segundo dados da Organização Nacional das Indústrias de Petróleo (Onip).

Profissões em altaTais dados levam as instituições de ensino superior a dar ênfase a cursos tradicionais que sofrerão o impacto desses investimentos na cadeia produtiva de petróleo e gás, como engenharia civil, além de criar cursos específicos, como o de engenharia de petróleo, para atender às novas demandas.

A Universidade Santa Cecília (Unisanta), no litoral paulista, formará em 2013 sua primeira turma de engenharia de petróleo.  "Capacitar mão de obra para o segmento de exploração e produção de petróleo é o principal foco", diz o coordenador do curso, Robson Dourado.

Profissões ligadas ao meio ambiente também começam a ganhar força no ensino superior, como o curso de engenharia ambiental. A área está entre as mais promissoras, conforme o estudo da Profuturo, que elenca entre as profissões em alta as de relações internacionais, lazer e turismo, engenharia de alimentos, engenharia de computação, farmácia-bioquímica e administração de empresas.

Instalada no Vale do Paraíba, interior de São Paulo, numa região cercada de indústrias, a Faculdade de Roseira (Faro), foi uma das pioneiras na criação dos cursos de engenharia ambiental e tecnologia em gestão ambiental. "Os cursos nasceram da necessidade de melhor preparar para a gestão dos recursos naturais disponíveis, além de acompanhar o crescimento sustentável do país", diz a diretora acadêmica da Faro, Elisângela Moraes.

A instituição mantém contato e convênios com várias indústrias da região para melhor aliar a oferta de cursos com o que o mercado de trabalho demanda. "No decorrer de cada ano, realizamos pesquisas em diversas empresas da região de diferentes segmentos para aprimorar nossa matriz curricular", explica a diretora.

Outra estratégia adotada pela Faro é manter o foco nas áreas de engenharia e tecnologia. "O modelo focado numa área deveria ser mais explorado pelo setor de ensino superior para reduzir a oferta de um mesmo curso num mesmo segmento e aprimorar a qualidade de ensino", avalia.

Antecipando tendênciasProspectar mercados e encarar os riscos de novas carreiras é uma fórmula adotada por instituições que planejam acompanhar as demandas e, se possível, se antecipar a elas, como no caso da Universidade Anhembi Morumbi (UAM), que há 40 anos criou o primeiro curso superior de turismo no Brasil. Hoje o investimento certeiro está comprovado: turismo aparece entre as carreiras mais promissoras apontadas por especialistas e é a terceira da lista do levantamento do Profuturo. A explicação está na preocupação crescente da população com a qualidade de vida, o que impulsiona, além do turismo, outras carreiras como psicologia e educação física.

"O papel da universidade é ficar atenta às mudanças da sociedade, perceber o que é tendência e se preocupar com as novas ocupações", diz a pró-reitora acadêmica da Anhembi Morumbi, Josiane Tonelotto. A instituição manteve seu investimento em carreiras inovadoras, como a de design de games, que prepara profissionais para atuar na indústria de videogames e em estúdios de animação, entre outras empresas.

A pró-reitora reconhece os riscos assumidos para investir em cursos desse tipo e salienta a necessidade de investimentos em recursos humanos e pesquisa. A graduação em estética, outro curso pioneiro, lançado em 2008 pela UAM, exigiu, segundo Tonelotto, estudos sobre as tendências internacionais e visitas a spas de todas as regiões do país para a sua formatação. "Criar um novo curso é desafiador, é preciso cumprir as diretrizes do MEC, mas já há uma abertura das autoridades para isso", conclui.

Faculdades poderão ser obrigadas a emitir diploma provisório

Correio Braziliense, 14/02/2012 - Brasília DF 

 Agência Câmara

A Câmara analisa o Projeto de Lei 2995/11, do deputado licenciado Aguinaldo Ribeiro (PP-PB), que obriga as instituições de ensino superior públicas ou privadas a fornecer ao aluno uma declaração provisória gratuita imediatamente após a conclusão do curso universitário. Essa declaração teria validade até a emissão do diploma definitivo e poderia ser utilizada para comprovação de escolaridade em concursos e empresas. O deputado lembra que a emissão do diploma definitivo, em geral, leva meses, prejudicando o ingresso de recém-formados no mercado de trabalho. “É absolutamente necessário que os interessados, após o término dos cursos, recebam documentos provisórios que os habilitem a exercer sua profissão ou a comprovar a conclusão dos estudos junto a órgãos, entidades e instituições que assim o exijam”, afirma. A instituição que descumprir a norma, de acordo com a proposta, estará sujeita a multa e, em caso de reincidência, detenção do responsável por três meses ou prestação de serviços. Hoje, a legislação não estabelece prazo para entrega do diploma por instituições de ensino superior. Segundo informações do Ministério da Educação, nesses casos, são aplicadas as punições previstas no Código Civil, e a instituição pode entrar em situação de descumprimento culposo mediante interpelação formal do interessado. Tramitação - O projeto, que tramita em caráter conclusivo, será analisado pelas comissões de Educação e Cultura; e Constituição e Justiça e de Cidadania.

USP fica entre as 20 melhores do mundo; UFRGS está entre as 100

Terra Educação, 14/02/2012 

A Universidade de São Paulo (USP) ficou entre as 20 melhores universidades do mundo no ranking divulgado no início deste ano pela Webometrics Ranking Web of World Universities, que avalia a visibilidade na internet das instituições de ensino superior. No último ranking, divulgado em julho de 2011, a instituição aparecia na 43ª colocação e hoje está em 20ª. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que chegou a 71ª colocação nesta publicação é a segunda instituição brasileira a aparecer entre as cem melhores. 

A USP continua sendo a instituição brasileira mais bem colocada no ranking geral e lidera entre as melhores na América Latina. Confira aqui o ranking mundial. As universidades americanas lideram as primeiras 16 posições. Aliás, entre as 20 melhores do mundo há apenas uma brasileira e uma canadense (University of Toronto, que ocupa a 17ª posição). As três primeiras colocadas são a Harvard University, Massachusetts Institute of Technology (MIT) e Stanford University. Harvard e MIT inverteram as posições em relação ao último ranking. A mais bem colocada universidade da Europa é a Swiss Federal Institute of Technology, em 24ª posição. 

UFRGS aparece pela primeira vez entre as 100 melhores - No ranking das universidades latino-americanas, a USP lidera em primeiro lugar, seguida da Universidad Nacional Autónoma de México e da UFRGS, que subiu 79 posições desde o último levantamento - de 150º para 71º lugar. Entre as 100 melhores da América Latina há 45 instituições do Brasil, sendo que no top 10 estão também a Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, em 4º; a Universidade Federal de Santa Catarina, em 5º; Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 7º; Universidade de Brasília, em 8º; Universidade Estadual de Campinas, em 9º; e Universidade Federal do Paraná, em 10º.

Sobre o ranking - O Webometrics Ranking Web of World Universities é promovido pelo Conselho Superior de Investigações Científicas (CSIC, na sigla em espanhol) da Espanha. Estatísticas relacionadas ao número de visitantes em páginas da internet pertencentes a universidades são consideradas. Outro aspecto é o número de publicações em citações bibliográficas dentro do banco de dados Google Scholar, que tem boa cobertura dos repositórios institucionais das universidades em todo o mundo. A ideia do ranking é motivar as instituições e pesquisadores a estarem presentes na web, divulgando com precisão suas atividades. Além disso, de acordo com a organização do ranking, se o desempenho da universidade na web estiver abaixo da posição esperada em função da excelência acadêmica, deveria haver um esforço maior por parte da universidade na divulgação das publicações no âmbito online.

Universidade e Inserção

Estado de Minas, 15/02/2012 - Belo Horizonte MG 

Em que medida nossas instituições de ensino superior são universidades que seguem uma direção, um enfoque dialógico, um projeto pedagógico estratégico? 

Frei Betto - Escritor, autor de Alfabetto Autobiografia escolar (Ática), entre outros livros

Por que dizemos universidade e não pluriversidade? Trata-se de uma instituição que comporta diferentes disciplinas. Multicultural, nela coabita a diversidade de saberes. O título universidade simboliza a sinergia que deveria existir entre os diversos campos do saber. Característica lamentável em nossas universidades, hoje, é a falta de sinergia. Carecem de projeto pedagógico estratégico. Não se perguntam que categoria de profissionais querem formar, com que objetivos, de acordo com quais parâmetros éticos. Ora, quando não se faz tal indagação, é o sistema neoliberal, centrado no paradigma do mercado, que impõe a resposta. Não há neutralidade. Se o limbo foi, há pouco, abolido da doutrina católica, no campo dos saberes ele nunca teve lugar. Um cristão acredita nos dogmas de sua igreja. Mas é no mínimo ingênuo, senão ridículo, como assinala o filósofo Hilton Japiassu, um mestre ou pesquisador acadêmico crer no propalado dogma da imaculada concepção da neutralidade científica.

Em que medida nossas instituições de ensino superior são verdadeiramente universidades, ou seja, se regem por uma direção, um enfoque dialógico, um projeto pedagógico estratégico? Ou se restringem a formar profissionais qualificados destituídos de espírito crítico, voltados a anabolizar o sistema de apropriação privada de riquezas em detrimento de direitos coletivos e indiferente à exclusão social? A universidade, como toda escola, é um laboratório político, embora muitos o ignorem. E a política, como a religião, comporta um viés opressor e um viés libertador. Como diria Fernando Sabino, são facas de dois legumes.

Um dos fatores de desalienação da universidade reside na extensão universitária. Ela é a ponte entre a universidade e a sociedade, a escola e a comunidade.

As universidades nasceram à sombra dos mosteiros. Estes, outrora, eram erguidos distantes das cidades, o que inspirou a ideia de câmpus, centro escolar que não se mescla às inquietações cotidianas, onde alunos e professores, monges do saber, vivem enclausurados numa espécie de céu epistemológico. Como assinalava Marx, dali contemplam a realidade, tranquilos, agraciados pelas musas, encerrados na confortável câmara de uma erudição especializada, que pouco ou nada influi na vida social. Essa crítica à universidade data do século 19, quando teve início a extensão universitária. Em 1867, a Universidade de Cambridge, Inglaterra, promoveu um ciclo de conferências aberto ao público. Pela primeira vez, a academia abria suas portas a quem não tinha matrícula, o que deu origem à criação de universidades populares. Antonio Gramsci estudou numa universidade popular na Itália. A experiência o fez despertar para o conceito de universidade como aparelho hegemônico que se relaciona com a sociedade de modo legitimador ou questionador. Para ele, uma instituição crítica deveria, através dos mecanismos de extensão universitária, produzir conhecimentos acessíveis ao povo.

Na América Latina, antes de Gramsci houve o pioneirismo da reforma da Universidade de Córdoba, em 1918. A classe média se mobilizou para que as universidades controladas pelos filhos dos latifundiários e pelo clerose abrissem a outros segmentos sociais. Fez-se forte protesto contra o alheamento olímpico da universidade, sua imobilidade senil, seu desprezo pelas carências da comunidade entorno. A proposta de abrir a universidade à sociedade alcançou sua maturidade, na América Latina, no 1º Congresso das Universidades Latino-Americanas, reunido na Universidade de San Carlos, na Guatemala, em 1949. O documento final rezava: “A universidade é uma instituição a serviço direto da comunidade, cuja existência se justifica enquanto desempenha uma ação contínua de caráter social, educativo e cultural, aliando-se a todas as forças vivas da nação para analisar seus problemas, ajudar a solucioná-los e orientar adequadamente as forças coletivas. A universidade não pode permanecer alheia à vida cívica dos povos, pois tem a missão fundamental de formar gerações criadoras, plenas de energia e fé, consciente de seus altos destinos e de seu indeclinável papel histórico a serviço da democracia, da liberdade e da dignidade dos homens.” Neste mundo hegemonizado por transnacionais da mídia mais interessadas em formar consumistas que cidadãos, nossas universidades, 62 anos depois do alerta de San Carlos, ainda não priorizam o cultivo dos valores próprios de nossas culturas nem participam ativamente do esforço de resistência e sobrevivência de nossa identidade cultural. O que deveria se traduzir no empenho para erradicar a miséria, o analfabetismo, a degradação ambiental, a superação de preconceitos e discriminações de ordem racial, social e religiosa.

Faculdades dos EUA mentem para melhorar posições em rankings

Claremont McKenna é a primeira instituição considerada de alto padrão a admitir que falsificou índices, mas prática é comum 
New York Times

Ciente da obsessão norte-americana pela classificação de faculdades em rankings, o mundo acadêmico dos Estados Unidos ficou decepcionado com a notícia de que uma faculdade de elite, a Claremont McKenna, falsificou seus índices em uma aparente tentativa de tentar melhorar sua posição na lista das melhores do país. Decepcionado, porém não completamente surpreso. Várias faculdades nos últimos anos têm sido acusadas de tentar burlar o sistema – principalmente, para aparecer em uma boa posição no U.S. News & World Report (Relatório de Classificação Americano e Mundial, em tradução livre) – alterando os significados das regras, apresentando apenas os dados positivos ou simplesmente mentindo.

Em um exemplo recente, o Iona College, em Nova Rochelle, ao norte da Cidade de Nova York, admitiu no ano passado que seus funcionários haviam mentido durante anos, não apenas sobre os resultados dos exames, mas também sobre o índice de formandos, o número de calouros, as relações do número de alunos presentes em cada aula e as doações feitas por ex-alunos. Outras instituições têm encontrado maneiras de manipular os dados sem necessariamente ir contra as regras. Em 2008, a Universidade de Baylor ofereceu recompensas financeiras para que seus alunos refizessem os exames de SAT (prova de admissão de estudantes), na esperança de aumentar sua pontuação média. Os diretores de admissões dizem que algumas faculdades não aceitam inscrições de alunos com baixa pontuação até janeiro, excluindo-os das médias das salas que começam em setembro, enquanto outras faculdades buscam mais inscrições para relatar uma menor percentagem de estudantes não aceitos. A Claremont McKenna, de acordo com Robert Morse, diretor de pesquisa de dados do Relatório Acadêmico, é "a escola de mais alto padrão a ter reconhecido isso publicamente e admitido que deu declarações incorretas". Este ano, o relatório colocou a instituição como em 9º lugar entre as faculdades com o melhor programa de artes do país.

Segundo ele, não há nenhuma razão para pensar que as classificações do relatório estão repletas de informações errôneas e a publicação se esforça muito para policiar os dados, ajustar suas métricas e melhorar métodos que possam ser contornados. Mas as contínuas tentativas de manipulação dos dados demonstram o poder e a importância que as classificações têm nas mentes dos futuros alunos, dos conselheiros escolares, dos pais, dos ex-alunos, dos doadores, dos professores e, obviamente, das próprias faculdades. A Claremont McKenna, parte do aglomerado das Universidades Claremont dos arredores de Los Angeles, reconheceu segunda-feira que um de seus funcionários renunciou após admitir que havia alterado a pontuação média dos exames de SAT desde 2005. Em um comunicado aos funcionários da faculdade e estudantes, a presidente Pamela B. Gann escreveu: "Embora o grau de imprecisões tenha variado ao decorrer do tempo, entendemos que a pontuação na parte de matemática nos exames do SAT foram geralmente alteradas por uma média de 10 a 20 pontos cada".